Pædagogisk katastrofekurs truer vores velstand

af

Det er en gåde, hvordan så mange kunne tage så meget fejl om så mange ting – på samme tid. Vi har fået indført mere af det, der ikke virker, mens alt det, der har gjort Danmark til et godt og stærkt samfund, er kastet på møddingen. Det er en regulær katastrofe. Sådan lyder den dom, som uddannelsesforsker Brian Degn Mårtensson fælder over folkeskolereformen og de pædagogiske strømninger, der ligger bag. Vi har fået en arbejdsmarkedsorienteret læringsfabrik i stedet for en skole, skriver han.

Folkeskolen har været en stærkt medvirkende faktor til gøre Danmark til en rigt og velstående samfund. Ved at fjerne det filosofiske og pædagogiske grundlag under folkeskolen risikerer vi  at få et på alle måder fattigere samfund. Og det er netop den usikre og bekymrende kurs, som folkeskolereformen har sendt os ind på.

Filosoffen K.E. Løgstrup udtalte i 1981 – under debatten, der efterfulgte hans berømte forelæsning om skolens formål – følgende om demokratiet og samfundsfællesskabet:

”Vi lever i en epoke, hvor sammenhængsløsheden truer os, og den situation må vi omgås på en demokratisk måde i vor uenighed. Men jeg vil gerne føje til, at det er lige så vigtigt, at vi, når vi fortsætter drøftelsen, gør det under forudsætning af, at der er en sammenhæng, selv om den er ukendt indtil videre”.

Denne ”sammenhængsløshed” kom – under påvirkning af de kulturelle og akademiske strømninger, som vi kan sammenfatte under begrebet postmodernitet – på mange måder til at definere hele den pædagogiske udvikling i tiden efter Løgstrups foredrag. For hvad skal i grunden binde os sammen? Er der overhovedet noget, der kan? Og hvilken rolle skal pædagogikken spille i forholdet mellem den enkelte og det fællesskab, som synes mere og mere flygtigt?

Især har det været gavnligt for reformlinjen, at store dele af befolkningen har været modtagelige overfor en negativ vinkling af den danske folkeskole og dens ansatte. Især i forbindelse med lockouten af lærerne i 2013 mente mange, at det var positivt, at lærerne nu blev tvunget til at lave noget mere. KL talte ligefrem om en ”normalisering” af arbejdsforholdene i deres pressemateriale

Til en start var debatten stærkest i akademiske kredse, særligt under påvirkning af f.eks. den gryende evidensbevægelse og den fornyede danske interesse for den tyske teoretiker Niklas Luhmann efter murens fald. Med tiden ledte debatten til et mere instrumentelt og funktionelt syn på især folkeskolen, og dette syn gled med tiden over i de politiske cirkler. På en måde kan man sige, at den sammenhængsløshed, Løgstrup var bekymret for, blev institutionaliseret.

Fra 1990’erne og frem har en lang række politikere og forskere ført en storstilet kampagne imod den danske folkeskole, ja, i grunden imod hele den danske skoletradition, såvel som resten af uddannelsessystemet. Man kunne af kampagnen forstå, at der var alt for meget føleri, fællessang og slendrian, og de danske lærere var nogle dovne og uduelige luksusdyr, der ganske enkelt ikke var opgaven voksen.

I 2003 gjorde daværende statsminister Anders Fogh Rasmussen (V) derfor op med ”rundkredspædagogikken” på landsdækkende tv, og forlangte nu en mere effektiv og målrettet indsats. Derpå kom nationale test, samt en generel indsats for mere styring og kontrol. I 2013 kulminerede det hele med en storstilet skolereform, denne gang under socialdemokratisk ledelse. Reformen blev omtalt som en ”læringsreform” og en ”kulturrevolution”, og det stod klart, at det var hele grundlaget for den danske folkeskole, der skulle gentænkes.

Ensretning og kulturevolution

Ovennævnte proces er blevet hjulpet på vej af flere forhold. Især har det været gavnligt for reformlinjen, at store dele af befolkningen har været modtagelige overfor en negativ vinkling af den danske folkeskole og dens ansatte. Især i forbindelse med lockouten af lærerne i 2013 mente mange, at det var positivt, at lærerne nu blev tvunget til at lave noget mere. Kommunernes Landsforening (KL) talte ligefrem om en ”normalisering” af arbejdsforholdene i deres pressemateriale.

Dertil har det i reformprocessen været nødvendigt at reformere selve læreruddannelsen, der nu ikke længere er baseret på en nordisk seminarietradition, men nu er radikalt moduliseret og internationaliseret efter bl.a. anglo-amerikansk forbillede. Man uddanner nu ikke længere specifikt folk til en dansk skoletradition, men producerer omstillingsparate, kompetente læringsmedarbejdere.

Sluttelig har universiteterne i nogen grad været tvunget til at ændre retning i forhold til den pædagogiske forskning. Både kandidatuddannelser, forskningsprogrammer og tildelingen af ph.d.-midler er generelt blevet tonet mere i retning af det politisk ønskede, nemlig kontrol, styring, instrumentalisme, evidens og målstyring. F.eks. ændrede Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) i 2016 sine forskningsprogrammer således, at de i højere grad flugtede med bl.a. folkeskolereformen og andre politiske prioriteringer. Programmerne blev betitlet:

  • Læring, didaktik og innovation i dagtilbud
  • Inklusion og eksklusion – i samfund, institution og pædagogisk praksis
  • Future Technology, Culture and Learning
  • Learning, Innovation and Sustainability in Organisations (LISO)
  • Rearticulating The Formation of Motivation (ReForM)
  • Dis(engaging) Children and Young People (DECYP)

Vi har som samfund altså været vidne til en markant og effektiv kampagne, der har søgt at gøre opmærksom på en række problemer ved den danske pædagogiske tradition. Med de seneste reformtiltag har det derfor været en specifik målsætning at iværksætte en gennemført kulturændring på alle niveauer. Formålet har især været at gøre skolen mere konkurrencedygtig, således at danske virksomheder ad åre kunne forsynes med flere dygtige og højtpræsterende medarbejdere til et forestillet økonomisk fremtidsscenarie.

Den pædagogiske forskning, læreruddannelsen og selve folkeskolen skulle på samme tid ændre perspektiv og retning, og understøtte denne semi-religiøse økonominisme (fremtiden er som bekendt konsekvent ubekendt, og især i pædagogisk sammenhæng kan noget sådant kun beskrives som semi-religiøst). Dette skifte er – vurderet som realpolitisk håndværk – en imponerende bedrift, båret frem af partier fra begge sider af den politiske midte, især Socialdemokratiet, De Radikale og Venstre.

Hvad er en skole for en fisk?

Et spørgsmål trænger sig dog på: Hvor kan vi sådan helt præcist se, at den danske skole var så elendig, som der af og til blev givet indtryk af?

Først må man bruge et minut på at overveje, hvad en skole egentlig er, hvis man skal finde ud af, om der er noget galt med den. Selve begrebet ”skole” kommer fra græsk og betyder ”fri tid”, hvilket henviste til, at man her foretog sig noget helt andet end at arbejde. Altså er skole og arbejdsmarkedspolitiske hensyn direkte modsætninger, hvis man ser sprogligt (eller etymologisk) på sagen.

Alligevel har den officielle bekymring været, at Danmarks konkurrenceevne var under pres pga. en dårlig folkeskole. Hvis vi, på trods af denne begrebslige inkonsistens, fortsætter med at følge kritikken, kan vi så prøve at se på, hvordan det danske samfund rent faktisk har klaret sig med den skoletradition, vi netop har forladt.

Den almene danske skoletradition havde en svær barndom. Den danske stat gik de facto bankerot i 1813, og året efter indførtes de første skolelove, der dækkede hele befolkningen. Således har vi et rimeligt dystert grundlag at starte på: En krigshærget og fattig stat med store økonomiske og sociale problemer. Hvordan gik det så derfra?

Et er sikkert: Der findes absolut ingen evidens for, at der skulle være et særligt stof i det danske grundvand, der fører til demokratisk, økonomisk og social udvikling.

I løbet af 1800-tallet indførtes de første demokratiske reformer, højskole- og andelsbevægelsen kom i gang, og industrialiseringen tog også fart. Efter tabet af hertugdømmerne i 1864 blev Danmark en (næsten) homogen nationalstat, og i 1933 vedtog man det skelsættende Kanslergadeforlig, der blev starten på en lang tradition for stabilt og bredt politisk samarbejde. Efter 2. verdenskrig tog udviklingen af velfærdsstaten fart, og tiggeri, sult og fattigdom blev noget, der hørte til sjældenhederne. Det samme gjaldt korruption, snyd og bedrag i den offentlige embedsførelse.

MERE POV
Kan man nedlægge sine forældres gravsted?

Danmark blev i det 20. århundrede til et udpræget lige, demokratisk og tillidsfyldt samfund, der desuden kontinuerligt var at regne blandt de rigeste i verden. Naturligvis var alt ikke godt i Danmark, men sammenlignet med mange andre lande var der nu alligevel noget om snakken: De fleste var faktisk glade for deres tilværelse, nød personlig frihed, og var villige til at tage sig af andre også.

Hvordan gik denne bevægelse fra fallitbo til ”skandinavisk paradis” egentlig til? Vi ved det ikke præcist, men nogle brudstykker af svar kan vi identificere. Det har uden tvivl haft en betydning, at Danmark rent geografisk lå i det overvejende protestantiske Nordeuropa, hvor en række stærke økonomier var placeret. Imidlertid kan dette ikke alene forklare udviklingen, idet mange andre lande slet ikke har haft samme fremgang. Hvad skyldes det ellers?

Et er sikkert: Der findes absolut ingen evidens for, at der skulle være et særligt stof i det danske grundvand, der fører til demokratisk, økonomisk og social udvikling. Ej heller kan det bevises, at der har været en særlig genetik på spil. Ser man landets naturlige resurser, finder vi heller intet svar. Tværtimod. Danmark har primært adgang til middelgod landbrugsjord og fiskebestande, men slet ikke i et omfang, der kan forklare det ”skandinaviske mirakel”.

At blive til nogen og ikke blot til noget

Eneste tilbageværende mulighed, når man skal søge efter historiske forklaringer, er den særlige danske/nordiske pædagogiske tradition. Netop via pædagogikken overføres en række samværsformer og forestillinger fra en generation til en anden, og netop her ser vi kimen til det danske samfunds succes: En fortælling om verden via fag, en fortælling om folkelighed, en fortælling om tillid og menneskeværd.

Den danske skoletradition har været mærkbart inspireret af især tysk dannelsesfilosofi, men har fået sit helt eget udtryk, bl.a. formuleret af tænkere som Grundtvig og Løgstrup. Der blev især lagt vægt på, at skolen skulle være for livet, og ikke en arbejdsmarkedspolitisk foranstaltning. I skolen (og andre steder, hvor den opvoksende generation blev opdraget) skulle den enkelte blive til sig selv som originalværk – og på samme tid forholde sig til at bebo et land og en klode med andre frie mennesker (hvorved det sociale opstår). Tilmed blev børn præget til at bekymre sig for den unikke anden, bl.a. ved at lære om det nationale fællesskab, såvel som det globale. Vi bor som bekendt på en og samme klode, og har derfor et skæbnefællesskab.

Resultatet ser vi i disse år: Flere elever og lærere end nogensinde forlader folkeskolen til fordel for især privat- og friskolerne. Utilfredshed, elevfravær og regulær vold er et stigende problem

Hvordan opdrager man til en sådan ”social frihed”, som de fleste nok værdsætter? Kan man gøre det ved hjælp af standardiserede, minutiøst målstyrede læringsprogrammer? Nej, vil enhver repræsentant for dansk skoletradition sige, for så bliver den enkelte jo mere til noget end til nogen, og hele pointen i den danske historie har jo været opdragelsen til at tænke selv i en social kontekst. Tilmed forsvinder den direkte kontakt til både faget og det levede liv, som danske lærere har søgt at fremme på forskellig vis gennem historien.

Kan man skabe et rigt og lige samfund ved at importere anglo-amerikanske designs og metoder som det lige nu forsøges? Intet tyder på det, hvis man studerer udviklingen i de engelsksprogede lande generelt.  Hvad gør man så? Jo, det ved vi faktisk i Danmark, men vi har besynderligt nok valgt at droppe projektet.

Folkeskolen var ikke perfekt før skolereformen

Der var faktisk – trods den beskrevne generelle styrke i skoletænkningen – flere problemer i den danske folkeskole i 1990’erne. Dele af reformpædagogikken var ikke en ubetinget succes, og problematisk var det også, at forholdet mellem lærerne og deres arbejdsgivere i 1980’erne gik mere i retning af en lønarbejderkultur, hvorved vigtige byggestene til den mere kaldsbårne tillidskultur gik tabt.

Skolen og lærerne mistede desuden anseelse på grund af lærernes ellers velmente forsøg på at være mere anti-autoritære, ligesom tværfaglighed og projektpædagogik hyppigt endte med at undergrave fagene som værdifulde i egen ret. ”Sagen” i sig selv forsvandt ofte i forsøget på at gøre undervisningen anvendelsesorienteret.

Det var bestemt ikke godt, og sidstnævnte er desværre en af de få ting, man har bevaret (og endda radikaliseret) med skolereformen. Altså havde vi faktisk brug for en skolereform i 2013. Desværre fik vi en, der gik i den helt forkerte retning, og det er en historisk gåde, hvordan så mange kunne tage så meget fejl om så mange ting – på samme tid. Vi har fået indført mere af det, der ikke virker, mens alt det, der har gjort Danmark til et godt og stærkt samfund er kastet på møddingen. Det er en regulær katastrofe.

Vi havde ikke en perfekt skole før 2013, men vi havde en menneskelig skole, der var baseret på en smuk og stærk filosofisk tradition. Nu har vi fået en arbejdsmarkedsorienteret læringsfabrik med industriarbejdere og produktionsmål.

Resultatet ser vi i disse år: Flere elever og lærere end nogensinde forlader folkeskolen til fordel for især privat- og friskolerne. Utilfredshed, elevfravær og regulær vold er et stigende problem. Åndsfrihed og demokrati, som ellers er ord, der stadig står i folkeskolens formålsparagraf, trædes under fode, og lærere og forskere med kritiske synspunkter forsøges bragt til tavshed af reformbegejstrede magthavere. Det er situationen i det danske skolesystem netop nu.

Det har i det i denne gennemgang af udviklingen ikke været min hensigt at male et skønmaleri af dansk skolehistorie. Ej heller det modsatte. Lige siden undervisningspligtens indførelse har der i forskellige perioder været mange og store problemer – lige fra dårlige skolebygninger, voldelige lærere, uduelige ledere og meget andet. Naturligvis kan der opstå nye fejl i fremtiden. Det kan ikke undgås.

Det centrale er, på hvilket grundlag vi vælger at møde de problemer, der altid vil opstå, når mennesker gør noget sammen. Vi havde ikke en perfekt skole før 2013, men vi havde en menneskelig skole, der var baseret på en smuk og stærk filosofisk tradition. Nu har vi fået en arbejdsmarkedsorienteret læringsfabrik med industriarbejdere og produktionsmål.

Såfremt vi kan stole på erfaringerne fra de sidste 200 års historie (tal lige om evidens her), er Danmark med det aktuelle skifte i skole- og uddannelsespolitikken med en vis sandsynlighed på vej til at blive et mindre velstående, demokratisk, frit og solidarisk land. Det er et muligt problem, der ikke løses ved at ”tale skolereformen op”, som mange politikere og ledere foreslår. Derimod bør vi være mere vidensbaserede og skolehistorisk positive, og derfor ”tale skolereformen ned”.

MERE POV
Intet varer evigt

Vi skal derefter sammen finde frem til, hvordan vi på ny vil blive til nogen, ikke til noget. Man kan ikke påstå, at vi blot kan kopiere fortidens mangeartede – og forskellige – skolelove, men vi kan til gengæld tage ved lære af den generelle filosofiske tradition, der har ført os så langt. Det store spørgsmål er, hvordan en sådan kan bringes til live i en tid med mange nye og modsatrettede problemer.

Vi må gentænke forholdet mellem mennesket, fællesskabet og staten

At bedrive pædagogik er en yderst vanskelig gerning, og vil altid medføre vanskelige etiske spørgsmål: Hvem er vi? Hvorledes bør jeg beskue den anden? Hvem er jeg selv? Hvad bør jeg gøre i mødet med andre? Når en endegyldig sandhed ikke utvetydigt kan beskues eller måles i den objektivt erkendelige verden, må mennesket vælge og tage ansvar i livet. I det eksistentielle valg kan vi ikke klamre os til evidens, regneark, vækstmodeller, behageligt forbrug eller ideologier. I det eksistentielle valg er der intet at gemme sig bag.

Således bliver vi, hvis vi for alvor giver os i kast med at tænke over vores eksistens, tvunget til at åbne øjnene og forholde os til os selv som ansvarsfulde mennesker i et fællesskab med andre. I den sammenhæng er det intet, der af en stat kan defineres i strategisk henseende, der giver mening eller har nogen berettigelse. I et virkeligt pædagogisk møde er det mennesker, ikke strategier eller konkurrenceevner, der skal komme til syne. Pædagogik er en nødvendighed, hvis – og kun hvis – vi vil noget med hinanden. I princippet kunne vi blot lade nyfødte børn ligge, og efterlade dem til deres skæbne. Når vi vælger at opdrage, er der altså altid en ytring og et formål indblandet.

Den europæiske tradition for almen pædagogik har i den forbindelse især interesseret sig for individets forhold til kulturen og fællesskabet, og har ofte taget udgangspunkt i den enkelte unikke fremtræden som et myndigt menneske, der har absolut værdighed – alene fordi der er tale om et menneske. Her er der altså – i en eksistentialistisk tolkning –  tale om en slags ubetinget kærlighed til det menneskelige, repræsenteret i hver enkelt. Du skal ikke gøre noget bestemt for at fortjene omsorg – du er elskelig uanset hvad.

Alt bliver til teknik og funktionelle systemer. Man kan med udgangspunkt i Grundtvig og Kierkegaard, ikke sige andet, end at vi har indført en kærlighedsløs pædagogik i Danmark.

Både Grundtvig og Kierkegaard betonede denne umistelige elskelighed, som ethvert menneske er givet fra fødslen, og begge pegede de på, at mennesket må udvikle sig i retning af kærligheden til menneskeheden. Men hvad er kærlighed? Jo, her ville Kierkegaard svare, at kærlighed er den ubetingede hengivelse til både sig selv og den anden, og mere specifikt en vilje til at være anledning til den andens frihed. Kærlighed er altså ikke at ville gøre den anden til noget bestemt, men at give den anden lov til at blive sig selv.

Dette ændrer ikke ved det pædagogiske paradoks, og det elskelige barn må stadig ”tvinges” til at lære en masse, der både i nuet og senere kan give barnet frihed til at finde sin plads i strømmen af begivenheder, det er blevet født ind i. En traditionel almen pædagogik har altid været – og vil altid være – uperfekt og ikke-evident, men til gengæld er det åbent erklæret. Den er formålstyret, ikke målstyret. Formålet er i sidste ende altid kærlighed.

I konkurrencestaten er der også et formål, men det er sjældent offentligt debatteret, og relaterer indtil videre kun til strategiske prioriteringer, der er formuleret af staten på borgernes vegne. Det enkelte menneske er helt fjernet fra tænkningen, og indgår kun som en indtastning i en statistik, der skal måle, hvordan det hele går. Når det enkelte menneske er blevet gjort til en produktionsgenstand, er der heller ingen, der kan finde sammen, altså skabe et sam-fund

Alt bliver til teknik og funktionelle systemer. Man kan med udgangspunkt i Grundtvig og Kierkegaard, ikke sige andet, end at vi har indført en kærlighedsløs pædagogik i Danmark. Den er bestemt målstyret, men har dertil også et formål. Fra statens perspektiv handler det om vækst og konkurrenceevne, men fra den enkelte borgers perspektiv, kan formålet ikke være andet end tingsliggørelse og ufrihed.

Det er ekstremt udansk, hvilket selv i en socioøkonomisk optik må anses som beklageligt, idet Danmark historisk har været et særdeles succesfuldt land.

Bærende illustration: Conformity by lumaxart. CCA-licensed via Wikimedia Commons

Litteratur/ videre læsning:

Gjerløff, A.K. & Jacobsen, A.F. (2013-): Dansk skolehistorie bind 2-5. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Hvidt, Kristian (2007): Europa. 1000 års historie. Kbh.: Gyldendal.

Korsgaard, Ove (2004): Kampen om folket. Et dannelsesperspektiv på dansk historie gennem 500 år. Kbh.: Gyldendal.

Lauridsen, Peter og Ole Varming (red.) (1985): Skolens formål – debat om skolens opgave. Danmarks Lærerhøjskole

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): “Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”. BEK nr 231 af 08/03/2013. Tilgængelig online: www.retsinformation.dk. Kbh.: MFIVU.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2012): Danmark – løsningernes land. Kbh.: MFIVU.

Mårtensson, Brian Degn (2015): Pædagogikkens evige genkomst. Vejen: Nyt Askov

Mårtensson, Brian Degn (2015): Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et alternativ. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag

Mårtensson, Brian Degn (2016): ”200 års skoletraditioner gjorde os rige – nu gør folkeskolereformen os fattige”. Artikel i: Skoleavisen/ www.denoffentlige.dk, februar 2016 (forarbejde)

Undervisningsministeriet (2013): Aftale mellem regeringen (Social­demokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Kbh.: UVM.

Kan du lide POV formatet, så skulle du tage at klikke her og like vores Facebook-side. Her får du også alle links til vores nye artikler. Del os gerne med andre. Du kan også tegne et abonnement til 20 kr. om måneden via PayPal under 'Hold POV.International i live' eller via din netbank. Vores kontonummer er: 3409 12107307. Du kan også donere til hele POV.International via MobilePay på 40 12 19 68. Vi udkommer uden annoncer og modtager ikke mediestøtte.

Brian Degn Mårtensson

Ph.d. fellow Brian Degn Mårtensson er ansat på Aarhus Universitet, hvorfra han også er cand. pæd. i pædagogisk filosofi. Han har udgivet flere bøger om pædagogik og filosofi, heriblandt titlerne 'Tilblivelse og tilsynekomst,  'Videnskab og pædagogik' (sammen med Leif Puggaard) og 'Konkurrencestatens pædagogik - en kritik og et alternativ'. Han er desuden med i redaktionen for tidsskriftet 'Specialpædagogik' og har udgivet en lang række artikler om pædagogik, undervisning og filosofi. Brian Degn Mårtensson er en hyppig anvendt foredragsholder i både ind- og udland. Tryk på linket 'Website' for yderligere information og kontakt.

Tags:

Seneste indlæg fra

FAR FAR VEL

Emilia van Hauens far er død. I denne tekst, som løber over
Gå til Top