Sådan får vi gang i hjulene og mere effekt ud af efteruddannelsen

af i Arbejdsmarked/Politik & Samfund/Uddannelse

DEBAT // LONGREAD – Efteruddannelses-bussen kører. Men hvad sker der med de ansatte, når de står af igen – er de blevet dygtigere og skarpere medarbejdere? Eller bare mere glade og tilfredse, fordi de har lært noget nyt? Hvad er egentlig effekten for de arbejdspladser, der sender de ansatte afsted på kurser – bliver organisationens resultater bedre, når ledere og medarbejdere bliver klogere? Ikke nødvendigvis, skriver Bent Gringer. Men man kan gøre en hel del, hvis man vil sikre sig en større effekt. Hans bedste gode råd til arbejdspladserne lyder: Kig på det, som sker før og efter kurset.

Hjulene på efteruddannelses-bussen kører rundt, rundt, rundt. Men flytter vi os ud af stedet, eller danser vi bare på taget?

Efteruddannelse af ledere har ingen eller for lille organisatorisk effekt, har ledelsesforsker Poula Helth skrevet i en tankevækkende artikel på DenOffentlige.dk fra december måned 2018.

Og det er dramatisk, for der bliver investeret både store summer og store forhåbninger hvert eneste år, og der refereres til undersøgelser og artikler, som har bragt følelserne i kog.

Men hvad ved vi rent faktisk om effekten, har man undersøgt de rigtige ting på den rigtige måde, kan man lære ledelse som et fag på en uddannelsesinstitution, eller skal det læres af praktikere i praksis – eller skal man kombinere og hvordan i givet fald?

Ledelses- og kompetencereform – ikke sexet men vigtigt

Temaet sætter sine spor i Ledelseskommissionens rapporter og anbefalinger og er netop blevet fulgt op i Regeringens udspil til ledelses- og kompetencereform. Her er der bl.a. en invitation til et systematisk eftersyn af de offentligt godkendte efteruddannelser, og det eftersyn vil med garanti lægge op til både nye og gamle diskussioner.

Også i den spritnye sundhedsreform udtrykkes der vilje til, at et løft i kompetencerne smører velfærdshjulene, så de ruller bedre og giver mere nærhed og sundhed.

I debatten er der rigtig meget fokus på uddannelsesdelen. Og lad mig slå fast med syvtommersøm, at det naturligvis er supervigtigt, at der bliver undervist godt og i noget relevant og vigtigt, når vi er på efteruddannelse.

Der er rigtig meget fokus på uddannelsesdelen af efteruddannelse for tiden. Foto: Jimmy Rehak.

Men det stærke fokus på uddannelsesdelen og den hidsige debat om lederuddannelsernes indhold betyder, at vi risikerer at glemme det, som vi et langt stykke hen ad vejen er enige om: Nemlig at der er en lang række ting ”uden for uddannelsen,” man generelt kan og stadig bør gøre for at forbedre efteruddannelse af ledere og medarbejdere.

Der er tale om en helt central, men generel problemstilling for al efteruddannelse, som ikke kun vedrører efteruddannelse i ledelse: Nemlig om det lærte slår om i praksis og skaber nye resultater.

Det er et problem, at mange uden for fagfolkenes miljøer antager, at (efter)uddannelse i sig selv har eller skaber effekt, og at man derfor ”bare” skal have mere eller bedre efteruddannelse, hvis man vil have mere effekt. Det holder desværre ikke

Og her ved vi en hel del om, hvad der skal til – med en bemærkelsesværdig bred enighed i faglige kredse: Det handler om transfer, dvs. at man overfører det lærte fra en situation (fx efteruddannelse på skolebænken) til en anden (fx anvendelse på ens egen arbejdsplads).

Der er to problemer her. Det første er, at mange uden for fagfolkenes miljøer antager, at (efter)uddannelse i sig selv har eller skaber effekt, og at man derfor ”bare” skal have mere eller bedre efteruddannelse, hvis man vil have mere effekt. Det holder desværre ikke.

Det andet er, at transferproblemstillingen ikke rigtig kan klares institutionelt af uddannelsesinstitutionerne og slet ikke af dem alene – men skal sikres af deltagerne og især deres ledere, samspillet med kolleger osv. på deres arbejdsplads.

Hvad er incitamentet for det, som for de fleste vil tage noget af deres dyrebare tid, hvem har ansvaret, og har de tid til at løfte den opgave?

Hvad ved vi om transfer og strategisk effekt af efteruddannelse?

I Danmark trækker vi ofte på to inspirationskilder, når vi taler om transfer og effekt.

Dels Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrog fra Aarhus Universitet, som har forsket, laver udviklingsprojekter, gennemgået snesevis af undersøgelser og skrevet og talt om transfer i mange år. Dels den amerikanske professor og konsulent Robert Brinkerhoff, som især beskæftiger sig med, om og hvordan man får strategisk effekt af efteruddannelse:

Fælles for Wahlgren og Aarkrog og Brinkerhoff er, at de lokaliserer de vigtigste effekt-faktorer og -barrierer andre steder end i undervisningen/efteruddannelsen. Nemlig hos deltageren og på arbejdspladsen. Og ”før” og ”efter” mere end ”under.”

Jamen, hvordan kan det nu lade sig gøre, uden undervisning/efteruddannelse sker der jo i hvert fald ikke noget eller ikke noget nyt? Nej, det er i en forstand korrekt, og transfer/effekt-tankegangen forsøger heller ikke at tage kursus/undervisningsdelen ud af kompetenceudviklingspaletten. Tværtimod.

Kun 20 procent af effekten ved efteruddannelse skabes eller forhindres af undervisningen og underviserens gøren og laden

Brinkerhoffs pointe er, at der i de mange efteruddannelser og træningsforløb, han har evalueret, er rimelig godt styr på underviseren og det, som foregår under undervisningen – men knap så meget eller slet ikke nok fokus på det, som skal ske før og efter.

Lad være med at hænge dig i procenten eller metoden, den er fremkommet på, men der er stor enighed i forskerkredse om det generelle budskab: Kun 20 procent af effekten skabes eller forhindres af undervisningen og underviserens gøren og laden.

Og det gode råd er altså, at man skal kigge på – og gøre meget mere ved – det, som sker eller gerne skulle ske før og efter kurset. Her er mulighederne og undladelsessynderne mangfoldige, og den omfattende viden kan ikke udfoldes her, men det kan nogle vigtige nedslag:

Lederens rolle

Den, som skal på efteruddannelse, har en leder. Og den leder har kæmpe stor betydning for, om der kommer effekt ud af efteruddannelsen. Det gælder også, når man sender en leder på lederuddannelse. Men ofte har deltagernes ledere for travlt, eller de tror, at efteruddannelsen i sig selv skaber effekten, og det er i de fleste tilfælde forkert. Og nej, lederne kan ikke overlade opgaven til HR.

Hvad er det så, som ligger i ledernes rolle, hvad skal de gøre?

Din rolle før, hvis du er leder for ledere eller medarbejdere, der skal på efteruddannelse:

  • Du skal kende kerneopgaven og strategien og kunne oversætte, hvad det betyder for den enkelte leder eller medarbejder.
  • Du skal klart kunne se, hvordan efteruddannelsen skal bruges i praksis, og hvordan en ny praksis kan understøtte kerneopgave og strategi. Hvad skal folk gøre mere, mindre eller anderledes?
  • Du skal have dialoger med den leder eller medarbejder, som skal afsted, om forventninger til læring, praksis og resultater, og du skal sikre dig, at han/hun har ejerskab til det fundament, før han/hun tager afsted.
  • Du skal sikre, at nogen hjælper deltageren med at fastholde de gode intentioner og dermed understøtter omslag i praksis – det kommer nemlig ikke i første hug.

Din rolle efter, hvis du er leder for ledere eller medarbejdere, der skal på efteruddannelse:

  • Når deltageren kommer tilbage fra efteruddannelse, skal du være nysgerrig, holde fast og konkret efterspørge de handlinger, hvor det lærte slår om i praksis.
  • Du skal bede om eksempler på eller anvise muligheder for, at det sker, og du skal anerkende den nye praksis, når den viser sig.
  • Du skal sørge for, at resten af organisationen er gearet til den nye praksis – ofte ved simpelthen at fjerne de organisatoriske forhindringer, som spærrer for eller bare besværliggør det nye.
  • Du skal involvere hjælperen eller teamet omkring deltageren.

Deltagernes motivation, intention og forpligtelse

Vi forstår bedre, hvorfor ledernes gøren og laden er vigtig, når vi med Wahlgren og Aarkrog kigger på de fem ting, som er på spil for deltagerne: Nemlig forventninger, motivation, intention, forpligtelse og tiltro til egne evner. Det er alle faktorer, som en leder – eller kolleger – kan adressere før og efter kurset. Og hvis de gør det, stiger chancen for transfer og (strategisk) effekt mange gange.

Det er supergodt at være motiveret, før man skal på efteruddannelse. Men hvad er man motiveret for? Et afbræk i dagligdagens trummerum, en linje på CV’et, et karriereboost, et tillæg?

Det er ikke nogen overraskelse, at det er bedst, hvis man er ordentligt forventningsafstemt, når man skal på efteruddannelse. Jamen er man ikke automatisk det, når man har læst kursusbeskrivelsen og i øvrigt selv har tilmeldt sig? Nej, det drejer sig også om at have afstemt, hvad man forventes at bruge det lærte til. Igen dukker kerneopgave og strategi op, og det er ikke nogen dårlig rød tråd at have med på efteruddannelse.

Det er også supergodt at være motiveret, før man skal på efteruddannelse. Men hvad er man motiveret for? Et afbræk i dagligdagens trummerum, en linje på CV’et, et karriereboost, et tillæg osv.? Det er alle incitamenter, der kan motivere én til at flytte sig hen på et kursuscenter, men det betyder ikke nødvendigvis, at man er motiveret for at lære noget. Og slet ikke, at man er motiveret for at ændre på sin egen praksis.

Her kommer intentionen ind i billedet. Ønsker vi, at læringen fører til, at man laver om på, ændrer, udvikler, forbedrer sin egen praksis? Eller er det godt nok ”bare” at lære noget som en mulig inspiration og til lagring i baghovedet, indtil man har glemt det? Hvilket sker ret hurtigt, hvis man ikke anvender det lærte. Intentionen om og åbenhed for at lære noget, som vi på en eller anden måde kan anvende til at forandre/udvikle vores egen praksis, er med andre ord helt central, hvis vi vil have transfer og effekt af det lærte.

Og det gør ofte ondt: Vi mener jo ofte dybest set, at det, vi allerede gør, sådan set er helt OK, ”forholdene taget i betragtning” mm.

Hvis effekten ovenikøbet skal være relateret til kerneopgaver og strategi, kræver det, at vi har et ret godt blik for strategi og kerneopgaver, og især hvordan vores handlinger og praksis bidrager hertil. Hvad skal jeg blive bedre til, gør mere eller mindre af eller gøre helt anderledes? Det kan deltagerens leder hjælpe med at få på plads – i dialoger før og efter.

Det er fint at ønske at få øget indsigten og forståelsen. Men der skal arbejdes mere med sagerne, hvis man virkelig vil have effekt både på et individuelt og et organisatorisk plan

Den slags dialoger kan man have i en medarbejderudviklingssamtale (MUS), en lederudviklingssamtale (LUS) eller i andre særlige samtaler lige før en beslutning om efteruddannelse.

Og lad mig lige holde fast i den helt grundlæggende pointe her: Det er fint at ønske at få øget indsigten og forståelsen. Men der skal arbejdes mere med sagerne, hvis man virkelig vil have effekt både på et individuelt og et organisatorisk plan.

Den slags samtaler er ikke nødvendigvis lette: Nogle debattører anfægter fx rimeligheden i, at man direkte skal kunne se eller måle effekten af skolelederes lederuddannelser på fx lærersygefravær og elevernes læse- og matematikfærdigheder. Er det overhovedet en rimelig intention – når vi hæver diskussionen op over de åbenlyse metodiske udfordringer med målingen? Og hvis det er, kunne vi så arbejde med at konstatere effekten på andre måder?

”Forpligtelse til at anvende det lærte” kan hjælpe med at sikre transfer og strategisk effekt. Mange undersøgelser peger på, at der er højere transfer fra kurser og kursusindhold ”tæt på maskinen.” Dvs. hvor det er indlysende, hvad man skal gøre bagefter, og hvor fx en ny teknologi eller rutine kræver, at man fra dag eet rent faktisk gør det, uden tøven og diskussion.

Men sådan er det ikke med mange ”blødere” discipliner som kommunikation, samarbejde, svære samtaler, ledelse af kompleksitet osv. Her er transfer alt andet lige sværere. Og derfor må man etablere en anden form for forpligtelse fx gennem dialoger med ens leder eller kolleger: Hvilken forskel vil du gerne opnå, hvordan vil du konstatere den, hvad vil du gøre, hvem skal hjælpe dig, hvornår skal vi tale om det her igen osv.

Individuelle læringsforløb i en organisation

En del erfaringer og teori peger på, at individuelle læringsforløb kan have svagere organisatorisk effekt end forløb, hvor ledere og medarbejdere fra samme organisation i deres egne teams og grupper træner og reflekterer over daglige problemstillinger. Poula Helth nævner dette i sin artikel på baggrund af egen og andres forskning.

En af årsagerne kan vi forstå med Wahlgren og Aarkrog: Man bliver i højere grad ”praktisk forpligtet på dagligdagens udfordringer,” når man diskuterer selv abstrakte ting, hvis det foregår med ens daglige kolleger, dvs. de folk, som man har sin daglige praksis sammen med.

Mange erfaringer viser, at det kan være afgørende for ens succes med vaneændringer, at man ikke står alene med dem og kun er bevæbnet med sin ærlige og gode intention. Tænk bare på dine egne gamle nytårsforsætter

Og måske især hvis underviseren udfordrer deltagerne til at komme med konkrete bud på, hvordan de vil tage ”det lærte” ind i deres egen praksis efterfølgende.

Her kan man evt. bruge buddy-principper til at skabe en forpligtelse for deltagerne på deres egne ideer. Dvs. at man har en makker, som hjælper en med at fastholde engagement og fremdrift. Mange erfaringer – f.eks. fra sundhedsområdet – viser, at det kan være afgørende for ens succes med vaneændringer, at man ikke står alene med dem og kun er bevæbnet med sin ærlige og gode intention. Tænk bare på dine egne gamle nytårsforsætter.

Teori og praksis

Af debatten kan man få det indtryk, at der er en modsætning mellem viden om teori og viden om praksis. Hvad skal fylde eller fylder mest, når vi taler efteruddannelse af praktikere og herunder ledere? Det spørgsmål kan man ikke besvare generelt, men i de akademi-, diplom- og masteruddannelser, som jeg kender til, behøver der i hvert fald ikke at være en modsætning. Det stiller bare krav til os som deltagere og til underviseren.

Teorier kan være værktøjer og murbrækkere til at forstå virkeligheden på en måde, som virkelighedens cases ikke kan. Det er fint at vide noget om, hvad der har virket et sted, men det er godt også at vide, hvorfor det virkede – og om der er generelle tendenser, årsagsforhold eller lovmæssigheder på spil bag de konkrete folk og facts.

Det kan være superfint og have stor effekt at tilegne sig teori, hvis man samtidig holder teorien op mod egen praksis. Den sidste del kan man som regel ikke læse sig til i teorien, men det betyder jo ikke, at teorien er ubrugelig. Det betyder til gengæld, at man må i gang med at tænke tanker selv, oversætte, idéudvikle, arbejde med, diskutere med andre. Og det skal undervisningen og underviseren give plads til og facilitere.

Det er fint med ny viden og teori. Men den kan anvendes på mange måder. Hvad skal du bruge den til? Foto: Pixabay.

Det kræver naturligvis, at undervisningen giver plads til denne refleksion og gerne diskussion ”med dine egne.” Og her ændrer magtforholdet mellem underviser og deltagere i lokalet sig også, når man er flere med fra samme organisation: Det bliver nemmere at insistere på, at der skal være plads til at arbejde med at oversætte fra teori og andres cases til ens egen praksis – som medarbejder eller som leder. Og det bliver nemmere at fastholde hinanden på ideer til, hvad man vil gøre anderledes, når man kommer hjem.

Deltagerens rolle

Som deltager kan – og skal – du gøre en hel del, hvis du vil have effekt af din efteruddannelse. Og hvem vil ikke det?

Din rolle før efteruddannelse:

  • Sørg for, at der er plads og kræfter i kalenderen til efteruddannelsen – og husk også, at du skal bruge tid på at forberede dig.
  • Du skal kunne se vejen fra det, som du forventer at lære på efteruddannelsen og til din egen praksis og adfærd bagefter.
  • Du skal have en (formuleret, konkret tænkt) intention om at bruge det lærte til at skabe nye resultater ift. kerneopgave og strategi.
  • Du skal skabe eller opsøge en forpligtelse til at bruge det lærte.
  • Du skal sikre dig organisatorisk hjælp fra din leder, kolleger eller en buddy til at fastholde din intention og sikre omslag i praksis.

Din rolle under efteruddannelse:

  • Genbesøg din intention – hvad er du på jagt efter eller særlig opmærksom på?
  • Tag ansvar for det, som foregår i undervisningen. Vær til stede, når du er væk – på kurset, hvor du er, ikke derhjemme. Giv undervisere, forelæsere og teorier en chance. Marker og spørg, hvis du ikke selv kan skabe forbindelsen til din dagligdag, selvom du har prøvet 🙂

Din rolle efter efteruddannelse:

  • Når du kommer tilbage fra efteruddannelse, skal du opsøge forpligtelsen til at bruge det lærte.
  • Del din viden, kom med tre gode ideer til noget, du vil eller andre skal gøre anderledes…
  • Formuler eller forny din intention: Hvad vil du gøre mere eller mindre af eller anderledes…?
  • Orienter og involver din buddy, din leder, dit team – bed dem om at hjælpe dig.
  • Efterspørg konkret feedback på en måde og på tidspunkter, som er nyttige for dig. Virker det, som du har besluttet dig for at gøre? Gør det en forskel for nogen?

Læringsmiljøet på arbejdspladsen

Jeg har givet nogle eksempler på, hvordan man kan få mere transfer og effekt inden for rammerne af det eksisterende efteruddannelsessystem. Uanset om man beslutter sig for et gennemgribende eftersyn eller ej. På visse efteruddannelser og institutioner arbejder man allerede i høj grad med at transfer- og effektsikre aktiviteterne gennem praksisrelatering og –forankring. På andre efteruddannelser kunne det godt fylde noget mere!

Lad mig til sidst gribe fat i et konkret perspektiv, som Poula Helth foreslår, nemlig at lederuddannelserne skal hjælpe med at organisere et bæredygtigt læringsmiljø på arbejdspladsen.

Det er helt sikkert en god ide, for mange undersøgelser og teorier peger på, at miljøet hjemme har stor betydning for, om vi faktisk får anvendt det lærte. Kan man etablere et godt læringsmiljø omkring den enkelte deltager, øger man chancen for transfer og organisatorisk effekt, og det vil være fint, hvis efteruddannelsesudbydere bidrager hertil.

Men det er også en opgave for og på arbejdspladserne.

Læringsmiljøet er rammen om og vilkårene for al den læring, som foregår i praksis. Og det er en hel del, og den er strategisk vigtig og nødvendig. Der bruges forskellige begreber til at indfange de kvaliteter ved den daglige arbejdskontekst, som hæmmer eller fremmer læring og anvendelse af nye kompetencer: I Kompetencesekretariatet bruger vi begrebet læringsmiljø, andre steder siger man kompetencemiljø (Huset Mandag Morgen i en stribe rapporter), og Wahlgren og Aarkrog kalder det transfermiljø eller transferklima.

Der foregår en hel del læring i praksis, også når man kommer hjem fra en efteruddannelse. Er der plads til nye ideer og feedback? Foto: Bent Gringer, Burning Man 2006.

Trods forskelle er der en stor mængde fælles gods i begrebernes indhold: Forholdet til ledere og kolleger er supervigtigt. Det er fx betydningsfuldt, om ens omgivelser er nysgerrige, og om de efterspørger og anerkender ny viden og praksis. Om der er tillid og plads til at udvikle nye ideer, om der er en vis margin for eksperimenter og fejltagelser – men også, om der er feedback og gensidig forpligtelse på mål og høje idealer.

At arbejde med læringsmiljøet på arbejdspladsen er en vigtig opgave, og man kan gøre det helt systematisk fra en ende af. De fleste steder er der plads til forbedringer

Årsagen er, at den kompetente adfærd hele tiden ”forhandles” i det, vi gør i dagligdagen med vores kolleger og ledere. Læringsmiljøet er rammen om den forhandling.

At arbejde med læringsmiljøet på arbejdspladsen er en vigtig opgave, og man kan gøre det helt systematisk fra en ende af. De fleste steder er der plads til forbedringer, og man kan altid diskutere, om der er tid til at prioritere arbejdet med den slags.

Men læringsmiljøet er ikke kun pjank og pjat, det er hård bundlinje i dagligdagen. Det virker simpelthen og gør én bedre, mens man passer sit arbejde. Og det er også hård bundlinje, dvs. afgørende for effekten i dagligdagen, når en medarbejder eller en leder kommer tilbage på arbejdspladsen efter gennemført efteruddannelse.

I en tid, hvor individuel kompetencegivende efteruddannelse fylder meget på læringsdagsordenen, er det vigtigt, at vi husker på det, vi faktisk ved om transfer, effekt og læringsmiljøer. Og som der er bred faglig enighed om. For så har vi meget større chance for at sikre, at den individuelle uddannelsesindsats – det være sig for ledere eller medarbejdere – faktisk slår om i praksis og skaber effekt for arbejdspladserne og for den leder/medarbejder, som kommer til at bruge tid og kræfter på uddannelse.


Bent Gringer er chefkonsulent i Kompetencesekretariatet, har skrevet en ph.d. om kompetenceudvikling og rådgiver bl.a. om, hvordan man arbejder med transfer, effekt og læringsmiljøer etc.. Statslige arbejdspladser, der ønsker sparring, kan ringe eller maile til Kompetencesekretariatet. Vil du vide mere, kan du under alle omstændigheder kontakte Bent Gringer på 40 90 68 97 eller bgi@kompetenceudvikling.dk

Topillustration: © Bent Gringer, Burning Man 2006

Bent Gringer elsker at rejse og deltage i mærkelige begivenheder, f.eks. Burning Man festivalen, han er frivillig på Roskilde Festivalen og Folkemødet/Demokratiscenen, kører motorcykel og fotograferer. Men det kan man jo ikke leve af. Professionelt er han ekspert i alt om kompetenceudvikling og læring i organisationer, siger han selv, han skriver ofte om det og holder en bunke foredrag og oplæg. Til daglig virker han som konsulent for statslige arbejdspladser i Kompetencesekretariatet og sejler under eget personlige piratflag i firmaet Gringer Inc, der løser opgaver for kommuner, organisationer og private virksomheder. Bent har tidligere været ansat i Huset Mandag Morgen og har lavet en erhvervs-PhD på CBS (om DJØFernes kompetenceudvikling) og var i mange år var ansat i DJØF. Han er censor, filmentusiast, bor i Hellerup med sin familie og byder flygtninge velkommen.